理念なき国家の教育改革

〔3〕「ゆとり教育」の前史 ― 数学教育の現代化

 昭和40年代の末頃から50年代にかけていわゆる「落ちこぼれ」の生徒が増えてきた原因は単一の要素に還元できるものではない。学校教育のあり方にとどまらず、社会的にも様々な要因が絡まり合っているはずだ。また学校教育にかぎっても、教科によってその現れ方は色々である。ここではそれらを総合的に考える紙幅もないし、それ以前に私の能力が及ばないこともある。

 以下、数学科を例として考えてみたい。なぜこの教科を代表例とするかといえば、数学で「落ちこぼれる」生徒が最も多かったからであり、それが後の「ゆとり教育」をもたらす一因にもなったからである。

 第二次大戦後現代数学の飛躍的な発展を背景として、アメリカや西ドイツでは数学教育現代化の気運が高まっていた。そこへ1957年、ソ連が世界初の人工衛星の打ち上げに成功した。後れをとったアメリカでは、これをきっかけとして、科学教育を早急に現代化すべしとの方向に進んだ。いわゆるスプートニクショックである。その流れで数学教育にも現代数学の内容が取り込まれることになったのである。

 日本も遅れてはならじと(実はかなり遅れていたのだが)この流れに追随した。昭和43、44年の学習指導要領改訂では、小学校算数に集合、関数、確率が、中学校数学には集合・論理、関数及び逆関数、確率・統計等の内容が新たに導入されたほか、図形の学習では位相幾何学のほんのさわり程度の事項がエピソード的に紹介されもした。さらに中1では2進法の計算も取り入れられたり、中2では剰余系の計算があったりで、1+1=10とか、4×4=1とか書かれた教科書を見て、少なからぬ父母は驚いたものだ。「子供のうちからずいぶん程度の高い勉強をするものだ。これでは授業についていけない生徒が出てくるのも無理はない」との感想が一般に持たれた。

 しかし実状は違っていた。「数学教育の現代化」で取り入れられた各事項は、生徒にはその学問的意義がほとんど伝わらないほどに内容が薄められ、単なるゲームのようになっていた。事実、上の4×4=1(これは5の剰余系の演算である)など、苦にするどころか、喜んで練習したものだ。

 この期間に数学の「落ちこぼれ」の生徒が増えてきたのは、現代数学の一端を細切れにしてちりばめることで、本当に必要な伝統的各単元(方程式、関数等)がそれ以前ほどには、じっくりと取り組む余裕が時間的にも内容的にも少なくなってしまったからだ。「新幹線授業」という言葉がマスコミでも流行っていた。

 この指導要領には、広中平佑氏をはじめ多くの数学者が反対意見を展開した。反対の趣旨はいずれも、小中学校での数学教育に現代数学を「おやつ」のようにして盛り込むことの無意味さと、それによって他の必要な基礎知識の修得がおろそかにされることへの危惧だった。

 「おやつ」のせいで大切な学習事項に向ける時間を短縮せざるを得なかったことが「落ちこぼれ」生徒を増加させたのだ。また成績中位以上の生徒にとっても、単元相互の繋がりを理解したり、応用力を伸ばしたりする機会がそれ以前に比べて著しく減っていた。

 私が学習塾経営を始めたのは昭和45年3月だったが、この年の4月の中1生から移行措置が実施されたものの、中2・中3は卒業までこの指導要領とは無縁だったので、その違いが実によく分かった。(教科書が改訂されたのは47年度から)

 日本が遅れて「数学教育の現代化」を導入した頃、アメリカでは既にその弊害が顕わになっており、「基本へ帰れBack to Basics」の運動が全国的に展開されていた。

 ならば日本も追随して「基本へ帰ろう」としたか。否。昭和52、53年の指導要領改訂で「数学教育の現代化」が廃止されたのはめでたいことであったが、基本の充実を図るのではなく、「ゆとり教育」の実施で、学習内容をより浅くしてしまったのである。旧指導要領の程度が高すぎたという、およそ事実とは正反対の誤解がマスコミで増幅され、定着されてしまい、広範な各層の批判を受けての改訂であったからだ。一般の大人が4×4=1を見たときの戸惑いが「程度が高すぎる」という誤解を生み、この誤解がそのまま社会常識のようになってしまったわけである。

 「よりやさしく」という方針が「より勉強しにくく」なってしまった例を次に見てみよう。

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西部邁

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